Pourquoi les étudiants se plaignent souvent de leurs cours

Ce que disent les étudiants — et ce que cela révèle vraiment

Un étudiant en deuxième année de master résume son semestre en quelques mots : *« Le cours était intéressant, mais difficile à suivre. Et l'examen ne correspondait pas à ce qu'on avait vu. »* Cette formulation, banale en apparence, est en réalité un diagnostic pédagogique précis. Elle décrit un cours riche en contenu, porté par un enseignant compétent, mais dépourvu de la structure qui aurait permis aux étudiants de s'orienter, de hiérarchiser et d'apprendre.

Les enquêtes de satisfaction étudiante sont souvent lues comme des signaux de confort ou d'humeur. Elles méritent une lecture plus rigoureuse. Derrière les formulations récurrentes — *« on ne sait pas ce qu'on attend de nous »*, *« on a beaucoup d'informations mais on ne sait pas quoi retenir »* — se cachent des dysfonctionnements pédagogiques identifiables, reproductibles d'un cours à l'autre, et pour la plupart évitables.

Cet article propose de remonter des plaintes aux causes, et des causes aux mécanismes.

Le problème n'est pas le contenu, c'est l'architecture

Un enseignant expert n'est pas automatiquement un enseignant structuré

La grande majorité des enseignants du supérieur ont été recrutés pour leur expertise disciplinaire. Ils maîtrisent leur domaine, ils ont une pratique professionnelle ou une activité de recherche, ils ont des choses importantes à transmettre. Ce qu'ils n'ont presque jamais reçu, c'est une formation à la structuration pédagogique.

« Je fais comme j'ai vu mes profs faire. Je n'ai jamais vraiment appris à enseigner. »

Cette phrase, entendue régulièrement dans les échanges avec des intervenants, n'est pas un aveu de faiblesse. C'est une description fidèle d'un système qui n'a jamais formalisé la transmission des compétences pédagogiques. L'enseignement supérieur reproduit ses propres pratiques par imitation, sans les évaluer ni les questionner.

Le résultat est prévisible : un enseignant arrive avec un contenu dense, construit autour de sa propre logique d'expert, et le déroule devant des étudiants qui n'ont pas les repères pour le suivre. Ce n'est pas un problème de motivation ou de niveau. C'est un problème d'architecture.

Quand les objectifs n'existent pas, les étudiants naviguent à l'aveugle

L'absence d'**objectifs pédagogiques** explicites est probablement la cause la plus fréquente et la moins visible des insatisfactions étudiantes. Un objectif pédagogique n'est pas un titre de chapitre ni un plan de cours. C'est une réponse à la question : *qu'est-ce que l'étudiant doit être capable de faire à la fin de cette séquence ?*

Lorsque cette réponse n'est pas formulée — ni par l'enseignant, ni dans les supports, ni dans les consignes — les étudiants construisent leur propre représentation de ce qui compte. Certains mémorisent tout. D'autres sélectionnent au hasard. Presque tous ressentent une forme d'insécurité cognitive qui nuit à l'apprentissage.

La recherche sur la **charge cognitive**, notamment les travaux de John Sweller, montre que l'incertitude sur les objectifs consomme de la capacité mentale qui devrait être consacrée au traitement de l'information. En d'autres termes : un étudiant qui ne sait pas ce qu'on attend de lui dépense une partie de ses ressources cognitives à essayer de le deviner, au détriment de la compréhension elle-même.

Trois mécanismes qui produisent l'insatisfaction

1. Le désalignement entre cours et évaluation

Parmi les plaintes étudiantes les plus fréquentes, celle-ci revient avec une régularité frappante : *« L'examen ne correspondait pas au cours. »* Ce n'est pas toujours une question de difficulté. C'est souvent une question de cohérence.

John Biggs a formalisé ce problème sous le concept de **constructive alignment** : pour qu'un cours fonctionne, les objectifs d'apprentissage, les activités pédagogiques et les modalités d'évaluation doivent former un système cohérent. Lorsque l'un de ces trois éléments est déconnecté des deux autres, l'étudiant se retrouve dans une situation absurde : il a appris ce qu'on lui a enseigné, mais on lui demande autre chose.

Ce désalignement n'est pas toujours intentionnel. Il résulte souvent du fait que le cours et l'évaluation ont été construits séparément, à des moments différents, sans que la question de leur cohérence ait été posée explicitement.

2. L'absence de feedback comme facteur d'opacité

Le **feedback** est l'un des leviers les mieux documentés de l'apprentissage. Les travaux de Dylan Wiliam sur l'évaluation formative, comme ceux de John Hattie dans *Visible Learning*, convergent sur un point : les étudiants apprennent mieux lorsqu'ils reçoivent des retours réguliers, précis et exploitables sur leur progression.

Dans de nombreux cours du supérieur, le seul feedback reçu par l'étudiant est la note finale. Parfois sans commentaire, parfois sans possibilité de comprendre ce qui a manqué. Cette configuration transforme l'évaluation en verdict plutôt qu'en outil d'apprentissage.

L'absence de feedback ne produit pas seulement de la frustration. Elle prive les étudiants de la capacité à réguler leur propre apprentissage — ce que les chercheurs appellent la **métacognition**. Un étudiant qui ne sait pas où il en est ne peut pas ajuster sa façon de travailler. Il reste dans l'incertitude jusqu'à l'examen final.

3. La surcharge informationnelle sans hiérarchie

Un cours dense n'est pas un bon cours. C'est une observation contre-intuitive pour beaucoup d'enseignants, qui associent naturellement la richesse du contenu à la qualité de l'enseignement.

Or, la **charge cognitive** a des limites physiologiques. Lorsqu'un cours accumule des concepts, des exemples, des références et des digressions sans signaler ce qui est central, les étudiants ne retiennent pas davantage — ils retiennent moins, et de façon désordonnée.

La plainte *« on a beaucoup d'informations mais on ne sait pas quoi retenir »* est précisément la description d'un cours où la hiérarchie de l'information n'a pas été rendue visible. Ce n'est pas un problème de quantité. C'est un problème de signal.

Pourquoi ce problème est structurel, pas individuel

Il serait commode de lire ces dysfonctionnements comme des défauts propres à certains enseignants. La réalité est plus systémique.

Les établissements d'enseignement supérieur n'ont, pour la plupart, jamais mis en place d'infrastructure pédagogique digne de ce nom. Les enseignants — et plus encore les vacataires, qui représentent une part considérable du volume d'enseignement — interviennent sans onboarding pédagogique, sans référentiel de compétences attendues, sans retour structuré sur leur pratique.

Voici ce que cette absence produit concrètement :

• Des cours construits sans objectifs explicites, parce que personne n'a jamais demandé à l'enseignant de les formuler
• Des évaluations conçues en dehors de toute réflexion sur leur cohérence avec le contenu enseigné
• Des programmes où plusieurs intervenants se succèdent sans coordination, produisant des redondances ou des lacunes invisibles pour chacun d'eux
• Des étudiants qui reçoivent des messages contradictoires selon les cours, sans pouvoir identifier ce qui relève du cours et ce qui relève du programme

Ce n'est pas une question de bonne volonté. La plupart des enseignants veulent bien faire. C'est une question d'infrastructure : sans cadre, sans outils, sans accompagnement, même les meilleurs intentions produisent des cours mal structurés.

Ce qui change quand la structure est posée

Les cours qui fonctionnent — ceux dont les étudiants disent qu'ils étaient clairs, utiles, bien conduits — partagent généralement les mêmes caractéristiques structurelles :

• Les objectifs sont annoncés en début de séquence, dans un langage que les étudiants comprennent
• La progression suit une logique visible : chaque séance s'appuie sur la précédente et prépare la suivante
• Les exemples sont concrets et ancrés dans des situations que les étudiants peuvent relier à leur futur professionnel ou à leur expérience
• L'évaluation est cohérente avec ce qui a été enseigné — ni plus facile, ni plus complexe, mais alignée
• Les étudiants reçoivent des retours en cours de route, pas seulement à la fin

Ces caractéristiques ne sont pas le fruit du talent pédagogique naturel. Elles sont le résultat d'une réflexion explicite sur la conception du cours. Et cette réflexion peut être accompagnée, structurée, partagée.

Ce que les établissements ont à y gagner

La qualité de l'**expérience étudiante** n'est pas seulement une question de satisfaction. Elle conditionne la rétention, la réussite, la réputation et, à terme, l'attractivité des programmes.

Un établissement qui investit dans la structuration pédagogique de ses cours ne fait pas de la cosmétique. Il construit une infrastructure qui réduit les risques d'échec, améliore la cohérence des programmes et donne aux enseignants les moyens de faire ce qu'ils veulent faire : transmettre.

La **qualité pédagogique** dans l'enseignement supérieur est encore largement traitée comme une affaire personnelle, laissée à l'initiative de chaque enseignant. Tant qu'elle reste dans cet angle mort institutionnel, les mêmes plaintes reviendront, les mêmes cours seront mal évalués, et les mêmes enseignants compétents se sentiront incompris.

Le chantier n'est pas de former des pédagogues parfaits. C'est de donner à chaque enseignant un cadre suffisamment solide pour que sa compétence disciplinaire puisse se déployer dans une forme qui serve vraiment les étudiants.

C'est précisément ce à quoi travaille TeachLink : non pas comme une plateforme de formation parmi d'autres, mais comme une infrastructure de qualité pédagogique pour les établissements qui veulent traiter ce sujet sérieusement.